EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
 

 
JEAN PIAGET JACSON
BIOGRAFÍA DE JEAN PIAGET JACKSON
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ
DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO
LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EDUCACIÓN
TEORÍA PIAGETIANA
PIAGET Y LA PEDAGOGÍA OPERATORIA
PIAGET EN EL AULA
SUJETO EPISTÉMICO O COGNOSCENTE
LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET
VOCABULARIO BÁSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO
BIBLIOGRAFÍA

La idea fundamental de la epistemología genética es que el conocimiento, y con él la inteligencia, es un fenómeno adaptativo del organismo humano al medio, que se manifiesta como una sucesión de estructuras de conocimiento, las llamadas fases de la inteligencia, que se originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos de succión y prensión epistemología genética .
Tal como la define su fundador, Jean Piaget (1896-1980), es una teoría del desarrollo del conocimiento, que «trata de descubrir las raíces de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas más elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento científico» . Piaget parte de la convicción de que el conocimiento es una construcción continua, y de que la inteligencia no es más que una adaptación del organismo al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y de éste sobre el organismo. De aquí que el núcleo central de la epistemología genética consista en una explicación del desarrollo de la inteligencia como un proceso según fases o génesis, cada una de las cuales representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a través de determinados mecanismos de interrelación, como son la asimilación y la acomodación, a la vez que un momento o fase de adaptación del organismo al medio. Estas diversas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su adaptación.
Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos explicaciones: la empirista y la apriorista o innatista. Según la primera, el conocimiento proviene de fuera del organismo humano y el sujeto aprende a recibirlo más o menos pasivamente; según la segunda, el conocimiento es una imposición de estructuras internas del sujeto sobre los objetos. A la primera Piaget la ha llamado «génesis sin estructuras» y a la segunda, «estructuras sin génesis». Frente a estas dos soluciones históricas, Piaget sostiene la postura propia de que no hay estructuras que no provengan de otras estructuras, esto es sin génesis, y de que toda génesis, o desarrollo, requiere una estructura previa. A su entender, el origen del conocimiento no se explica suficientemente ni a partir de los objetos ni de los sujetos, ya constituidos e independientes los unos de los otros; sino de ambos, y precisamente a partir de una casi total indiferenciación (de sujeto y objeto) al comienzo de la vida del niño. Al nacer, el niño no tiene conciencia de sí mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las cosas como objetos; no hay, al comienzo, diferenciación entre sujeto y objeto. Uno y otro serán resultado de una interacción mutua, que se logra a través de la acción o actuación del sujeto sobre los objetos y de éstos sobre aquél. Puede decirse, según Piaget, que el pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). En ese intercambio mutuo consiste exactamente el proceso adaptativo biológico, que, en el aspecto psicológico, no es otra cosa que el desarrollo progresivo de la inteligencia. La adaptación consiste en la sucesiva conformación de estructuras cognoscitivas, que son precisamente sucesivas organizaciones de maneras de actuar el sujeto. Los mecanismos de transformación de estas estructuras sucesivas son la asimilación y la acomodación. Asimilación es la acción del organismo sobre los objetos a los que modifica, mientras que la acomodación es la modificación del sujeto causada por los objetos. Lo que se modifica son precisamente los esquemas de acción. Un esquema es una manera constante de actuar, que supone una organización de la inteligencia. Los esquemas propios de la acción de prensión de los niños pequeños suponen cierto grado de inteligencia, en cuanto el niño no sólo sabe coger una cosa determinada sino todas las parecidas, y sabe resolver, por tanto, los problemas de la prensión. La inteligencia, para Piaget, igual que el instinto, no es más que una extensión adaptativa del órgano, mediante el cual se regulan las relaciones con el medio. De ahí que pueda hablarse de las bases biológicas de la epistemología genética.
En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget distingue dos grandes fases: la de la inteligencia sensoriomotriz y la de la inteligencia conceptual. El desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz tiene lugar desde el nacimiento hasta los 18/24 meses. A partir de la modificación de los reflejos innatos de la succión y de la prensión, el niño empieza a desarrollar su inteligencia, práctica y manipulativa (sensoriomotriz), que consiste fundamentalmente en una diferenciación entre él y el mundo o los objetos: los objetos externos se hacen independientes y estables y el niño puede actuar sobre ellos, y éstos a la vez producen una acomodación en el niño, que consiste en la producción de nuevos esquemas de acción con los que actúa sobre los objetos de manera más coordinada. Las principales adquisiciones de la inteligencia en este período son: la aparición de objetos permanentes, la del espacio, la de la sucesión temporal de los acontecimientos y cierta relación de causalidad (leer la inteligencia sensorio motriz)
La segunda fase importante, la aparición de la inteligencia conceptual, se realiza en diversas etapas: tras la aparición del lenguaje, o de la función simbólica que lo hace posible (18/24 meses) y hasta más o menos los 4 años, se desarrolla el pensamiento simbólico y preconceptual; desde los 4 a los 7/8 años, aproximadamente, aparece el pensamiento intuitivo y preoperativo; de los 7/8 años a los 11/12 se extiende el período de las operaciones concretas, u operaciones mentales sobre cosas que se manipulan o perciben; a los 11/12 años, más o menos, y a lo largo de la adolescencia, aparece el período de las operaciones formales, que constituye la inteligencia reflexiva propiamente dicha.
La adquisición del lenguaje, a finales del segundo año, y de la función simbólica en general, suponen un desarrollo extraordinario de la inteligencia; a partir de este momento, la capacidad de actuar sobre los objetos de una manera organizada se va interiorizando y se desprende de la necesidad de estar vinculada a la manipulación directa de cosas concretas, que es de donde parten los inicios de la inteligencia. La inteligencia es operativa porque es una prolongación de las acciones del sujeto sobre las cosas, pero las fases de su desarrollo imponen que esta acción u operación se interiorice cada vez más; la capacidad simbólica del niño facilita esta interiorización, porque permite operar no con cosas materiales, sino con representaciones de las cosas materiales. Tras una fase excesivamente ligada aún
a la manipulación directa de objetos y en la que el niño sólo es capaz de preconceptos y razonamientos basados simplemente en la analogía, y no en la deducción (de los 4 a los 7/8 años), aparece el denominado pensamiento operacional u operativo: la acción es un pensamiento, que ya no es meramente intuición y se convierte en «operación»
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La noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lógicas, como las que entran en la composición de un sistema de conceptos o clases [reunión de individuos o de relaciones, operaciones aritméticas [suma, multiplicación, etc., y sus contrarias, operaciones geométricas [secciones, desplazamientos, etc., temporales [seriación de los acontecimientos y, por tanto, de sucesión, y encajamiento de los intervalos, mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar, psicológicamente, una acción cualquiera [reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc., cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como raíces esquemas sensorio-motores, experiencias afectivas o mentales [intuitivas y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensoriomotriz y, más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés; así es cómo la acción de reunir [suma lógica o suma aritmética es una operación, porque varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunión [composición de sumas y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas así en disociaciones [sustracciones.
y esto sucede cuando las acciones se convierten en transformaciones reversibles; la reversibilidad es la característica de la inteligencia operatoria

Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriación cualitativa A B C..., etc. A cualquier edad, un niño sabrá distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento B es más grande que A. Pero ello no es, durante la primera infancia, más que una relación perceptiva o intuitiva, y no una operación lógica. En efecto, si mostramos en primer lugar A B, y luego dos bastoncillos B C, pero ocultando A debajo de la mesa, y preguntamos si A [que acaba, por lo tanto de ser comparado a B es más grande o más pequeño que C [que está encima de la mesa con B, el niño se niega a contestar [siempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandes y no subsistan en la memoria ligadas a las imágenes-recuerdos y pide que le sean mostrados juntos, porque no sabe deducir A C de A B y B C. Pero, ¿cuando sabrá efectuar esta deducción? Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos encima de la mesa y, cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o siete años. Naturalmente, sabrá muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas unas de otras: pero entonces construye simplemente una escalera, es decir, una figura perceptiva. En cambio, si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos, el niño pequeño empieza a colocarlos simplemente por parejas CE; AC; BD, etc., sin coordinar estas parejas entre sí; luego hace pequeñas series de tres o cuatro elementos, pero sigue sin coordinarlas entre sí; luego consigue colocar la serie entera, pero de forma vacilante y por aproximación, y no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez construida la primera serie total. Finalmente, y ello no antes de los seis años y medio o siete, descubre un método operatorio, que consiste en buscar primero el elemento más pequeño de los que quedan, y así consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores [y puede intercalar después nuevos elementos. Entonces es cuando se convierte, por el hecho mismo, en capaz de razonamiento: A B:B C, luego A C. Ahora bien, inmediatamente se advierte que esta operación supone la operación inversa [la reversibilidad operatoria. Cada término es concebido a la vez como más pequeño que todos los que le siguen [relación y como más grande que todos los que le preceden [relación y ello es lo que le permite al sujeto hallar su método de construcción, así como intercalar nuevos elementos después que la primera serie total haya sido construida.
y sobre ella se fundan las estructuras lógicas elementales, que se desarrollan en este período. Se añade a estas formas de pensar básicas, la adquisición de la idea de conservación de la sustancia de las cosas y el peso. El desarrollo intelectual no está todavía completo: se ha liberado de la percepción inmediata de los objetos, pero permanece aún ligado a ellos, porque opera con cosas concretas. Un niño de esta edad no sabe responder a un problema que se formule de la siguiente manera: «Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. Edith es más rubia que Suzanne; ¿cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?» El desarrollo de la inteligencia se completa con la etapa de las operaciones formales, que tiene lugar hacia los 11/12 años. En ella, el pensamiento se libera de lo material, concreto y real para referirse a lo posible, y ver, entre las diversas posibilidades, aquéllas que se relacionan de un modo necesario. No se piensa sobre objetos, sino sobre hipótesis, en las que el contenido no se tiene en cuenta propiamente, e importa sólo la forma
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Después de los once o doce años, el pensamiento formal se hace justamente posible, es decir, que las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulación concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera [el lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos, etc., pero sin el apoyo de la percepción, ni la experiencia, ni siquiera la creencia. Cuando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar: «Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili, etc.», presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres personajes ficticios, que no son más que simples hipótesis para el pensamiento, y sobre estas hipótesis pedimos al niño que razone. El pensamiento formal es, por lo tanto, «hipotético-deductivo», es decir, que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, y no sólo de una observación real. Sus conclusiones son válidas aun independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho más grande que el pensamiento concreto.
Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, que es el estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel sensoriomotor como en el cognoscitivo, así como las restantes interacciones que existen entre el organismo y el medio, a través de la asimilación y la acomodación.
Kami y Rheta, intérpretes de Piaget, afirman: que a él le interesaba la epistemología ¡Qué es el conocimiento?, ¿Cómo aprendemos?, para Piaget el conocimiento se desarrolla por la estimulación exterior y por el razonamiento interior: el niño no llega a la noción de conservación sólo mirando que la misma agua es trasladada de un vaso a otro de distinta forma, sino razonando sobre esas experiencias